Experimentado con ficción

Uno de mis libros favoritos de didáctica de la escritura es Experiment with Fiction de Donald Graves, uno de los pioneros en el desarrollo de los talleres de escritura. La ficción -nos dice Graves- tiene un lugar importante en la vida de los niños y, con ayuda de los maestros, puede convertirse en un efectivo instrumento de expresión.

Hoy quiero compartir con ustedes, queridos lectores, un video en el que podrán apreciar cómo un maestro ayuda a sus estudiantes a experimentar con la ficción. Este video es un recurso producido por el Teachers College Reading and Writing Project.

Sin duda, esta minilección es un excelente ejemplo de cómo enseñar estrategias de escritura. El maestro tiene como propósito que sus estudiantes aprendan cómo generar ideas para producir fantasía. Para ello, les indica lo que deben hacer, les muestra cómo usar la estrategia y promueve, en más de una ocasión, prácticas guiadas en el uso de esta estrategia. De esta manera, los estudiantes tienen la posibilidad de poner en práctica lo que están aprendiendo y de recibir una retroalimentación inmediata.

A diferencia de una clase tradicional, el maestro no les dice a sus estudiantes sobre qué deben escribir. Por el contrario, los motiva a generar y seleccionar una idea propia en un contexto en el que todos (maestro y estudiantes) se sienten en la confianza de compartir sus ideas. ¿Notaron las sonrisas a lo largo de la minilección?

Otro aspecto saltante es que se evidencia una planificación previa muy detallada, la cual sumada al excelente manejo de clase permite que la implementación de la minilección sea muy eficiente. ¿Notaron cuán instaladas estaban las rutinas de trabajo?

Hoy he compartido con ustedes un video de una clase que disfruté mucho ver con algunos comentarios. Espero, en próximas entregas, presentar clases de igual calidad para que juntos sigamos aprendiendo de maestros excelentes.

Donald Graves: el inicio de los talleres de escritura

Los talleres de escritura han recorrido un progresivo camino hacia la eficiencia. En este camino, es necesario reconocer que Donald Graves fue uno de primeros en preocuparse por la estructura que sostiene estos talleres. En los años setenta, desde 1978 a 1980,  Graves desarrolló un estudio sobre la forma de escribir de los niños en Atkinson, New Hapshire. Su contribución con el desarrollo de los talleres de escritura fue crucial: sistematizó cuáles deberían ser las condiciones  para que el aprendizaje de la escritura sea más eficiente. Estos detalles pueden encontrarse en Didáctica de la escritura, libro en el que Graves plasma sus experiencias y las de otros educadores durante el estudio.

graves

Donald Graves considera que, cuando los niños eligen sus propios temas y atraviesan el proceso de escritura logran ver sus trabajos como un proyecto personal que vale la pena y el esfuerzo. No obstante, Graves considera que la escuela debería aspirar a que la escritura no solo sea vista como un como un proyecto personal, sino –sobre todo- como un proyecto colectivo, que cohesione a los integrantes de una clase y les otorgue identidad. De esta manera, una clase podría convertirse en una comunidad de escritores con el ambiente propicio para que los niños puedan compartir sus textos; o tal vez, ayudarse entre sí.

Graves también plantea también la necesidad de que el taller tenga una estructura organizativa subyacente, evidente para el maestro, pero también para los niños. Una estructura que se mantenga coherente a lo largo de todas las clases, durante todo el año escolar. Una estructura que contemple claros momentos para escribir y para compartir las historias; y otros, en los que el maestro proponga modelos de escritura. Desde el punto de vista de Graves, una estructura subyacente otorga a los niños la posibilidad de ejercer un mayor control sobre su propio proceso, ya que conocer los parámetros sobre los cuales están trabajando permite a los niños organizarse mucho mejor.

En síntesis, siguiendo a Graves, un ambiente de aprendizaje predecible y el desarrollo del sentido de comunidad serían aquellos ingredientes que definen al taller de escritura.

Nota: Posiblemente encuentren conexiones entre la propuesta de Donald Murray y Donald Graves. Esto no es casualidad: Graves consideraba a Murray su mentor.

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¿Qué es el taller de escritura?

TallerEl taller de escritura es una estructura didáctica para la enseñanza de la escritura. La implementación de esta taller permite ofrecer variadas oportunidades de aprendizaje para que los niños o adolescentes conozcan y escriban distintos géneros, en el contexto de una enseñanza basada en proyectos.

El taller de escritura tiene una estructura que debe mantenerse constante a lo largo del año, pues cuando existe una estructura clara y predecible, los pequeños o jóvenes escritores tienen la posibilidad de ejercer un mayor control sobre su propio proceso. Por ello, el taller ofrece claros momentos para la enseñanza de estrategias, para escribir de manera independiente y también para compartir.

En The Nuts and Bolts of Teaching Writing, Calkins (2003) presenta las características de cada uno de los componentes del taller de escritura: minilección, trabajo independiente, conferencia y compartir. En primer lugar, las minilecciones ocurren al inicio de cada sesión de escritura y son un elemento de suma importancia, ya que enfocan los esfuerzos los estudiantes. En esta etapa, el maestro enseña de manera explícita y modela el uso de estrategias de escritura. En promedio, una minilección debería tomar entre diez y doce minutos.

A continuación, los niños disponen de tiempo para desarrollar sus proyectos de escritura. Durante el trabajo independiente, ponen en práctica las estrategias aprendidas en la minilección (y en la sesiones anteriores). Simultáneamente, el maestro puede realizar conferencias con algunos niños de clase (uno a la vez) con la finalidad de ayudarlos. El docente podría reforzar alguna estrategia ya enseñada o, quizá, se presente una nueva. Esta decisión dependerá de los progresos que cada estudiante haya demostrado hasta ese momento.

Al término de cada sesión, ocurre un momento de compartir. En ese momento los niños socializan sus producciones. Inclusive, es un espacio muy importante para que cada estudiante reciba comentarios de su maestro o sus compañeros. Naturalmente, esto tiene un enorme significado para el proceso de escritura de los estudiantes, pues la escritura cumple con su función social y se da inicio a la comunicación.

Referencias

Calkins, L. (2003). The Nuts and Bolts of Teaching Writing. New York: Heinneman.

Ideas para una pedagogía basada en proyectos

A veces los riesgos de la especialización son inevitables. Dedicarle mucho tiempo a un mismo tema puede ocasionar que reiteremos y volvamos una y otra vez a lo mismo. Tal vez de diferente manera, pero siempre a lo mismo. Naturalmente, cuando esto ocurre, no caemos en la cuenta hasta determinado momento en que uno mismo lo nota o alguien te lo señala. Ocurrió con este espacio y ahora estoy  evaluando las formas de remediarlo. Uno de los objetivos que ha tenido este blog, y ese fue mi interés en el inicio, ha sido servir como una herramienta que me permita desarrollar mis temas de interés,  aclarando y organizando las ideas (y  los textos) que iban apareciendo en el camino. Ahora que regreso al blog, quiero ser cuidadoso y procurar –en la medida de lo posible- evitar la reiteración, sería interesante –también- usarlo con un mayor número de propósitos. Veamos qué pasa…

En este post quería comentar un capítulo del libro Leer y escribir: el día a día en las aulas de Ana María Kaufman. El capítulo tiene como finalidad compartir la sistematización de proyectos para el desarrollo de la escritura en primaria. Una excelente idea pues en base ellos podemos enriquecer y darle variedad a nuestra práctica. Veamos las propuestas (señalaré las más interesantes).

Proyecto “Colorín colorado, los cuentos han empezado”

El docente propone a sus alumnos de segundo año el desafío de elaborar una antología de cuentos tradicionales que será entregada como regalo a los alumnos del Jardín de infantes en una celebración especial como, por ejemplo, el Día del Niño. En otras ocasiones la antología fue presentada en la Feria del Libro de la escuela. Un ejemplar del libro también quedará en la biblioteca del aula, y otro, en la biblioteca de la escuela.

Una cualidad valiosa de todos los proyectos del capítulo es que parten del supuesto de que la escritura es un proceso y –justo por ese motivo- resulta necesario que los mismos niños atraviesen etapas de planificación, elaboración de los borradores, revisiones y la misma publicación de los textos. (Recordemos a Murray). Además, plantear el reto de escribir para un público eleva –de todas maneras- la motivación y el cuidado que puedan tener para la preparación de los textos.  No obstante, tengo dos reparos. El primero se relaciona al hecho de que los niños no eligen al 100 % el tema que escribirán, ya que la tarea consiste en re-escribir cuentos clásicos. ¿Acaso no tendría mayores beneficios para los niños y su originalidad, si escribieran sus propias ficciones? La segunda observación se relaciona con que se puede prever -me parece probable- que los niños de segundo grado tengan problemas para descentrarse y considerar el punto de vista de los niños de inicial: una dificultad cognitiva propia de edad. Definitivamente el proyecto sería muy estimulante (y retador) en este aspecto, pero yo preferiría plantearle ese reto a los grados superiores de la primaria. Es más, este proyecto me dio la idea de hacer algo similar, pero en sexto grado: los chicos elaborarán sus ficciones pensando en niños de tercero y cuarto de primaria. Les he comentado la idea y andan emocionados…

Proyecto “Enciclopedia de animales”

El texto final de este material consiste en una Enciclopedia de animales, que se donará a la biblioteca de la escuela. El propósito de este material es que los alumnos que investiguen estos temas en años posteriores puedan consultarlo.

Lo interesante de este proyecto es que permite a los niños lidiar con un género de distinto de textos, los informativos. Usualmente en primaria existe la tendencia de enfocarse –a veces demasiado- en narrativa, no tomando en cuenta que existen otras demandas curriculares. Además me parece una excelente idea que el producto sea donado a la biblioteca de la escuela: ese gesto simbólico le otorga sentido a todo el proceso y ayuda a reforzar el mensaje de que la escritura tiene una función social muy importante. Este proyecto me dio la idea para proponer algo similar este año (y que ahora estamos desarrollando). Seleccioné un promedio de 40 textos informativos de la biblioteca y le planteé a los chicos de sexto grado el objetivo de elaborar reseñas de cada uno de los libros, el que ellos escojan, y luego juntaríamos las reseñas en un libro que sería una herramienta para futuras consultas en la biblioteca. Los avances son prometedores y, otra vez, el reto de escribir para un público es estimulante.

Proyecto “Abrimos el telón”

Después de la lectura de varios cuentos, se selecciona uno para producir una obra teatral. Para esta etapa, debe considerarse la preferencia de los alumnos pero, a su vez, conviene analizar con ellos qué características debe reunir el cuento para que su transformación en una obra teatral resulte más rica, interesante y divertida; entre esas particularidades, pueden destacarse: la cantidad de personajes, el tipo de conflicto, los lugares en que transcurre o los posibles escenarios, etcétera. De todos modos, la transformación implica la posibilidad de incluir más personajes y la necesidad de abundar en diálogos o en los parlamentos de aquellos.

Cuando se trabaja un género distinto con el que los niños no están familiarizados es importante realizar el estudio de género correspondiente. Ese detalle es uno puntos fuertes de este proyecto. La observación, similar a la anterior, consiste en ¿por qué realizar una adaptación? Por experiencia puedo decir que los niños pueden ser muy creativos y pueden crear situaciones muy divertidas. El año pasado los chicos de sexto grado, en cuatro grupos, elaboraron obras que ellos mismos representaron. Me pregunto por qué motivo es tan frecuente esta observación: ¿acaso existe una desconfianza implícita de que los niños no pueden seleccionar y organizar sus ideas para escribir?

A modo de conclusión

En este capítulo se presentan cinco proyectos fundamentados con mucha solidez teórica y, además,  explícitos en cuanto a cada una de las acciones que se realizarían. Son –a mi juicio- proyectos interesantes porque integran objetivos relacionados a lectura, escritura e inclusive oralidad (como en el último proyecto). Cuando esto ocurre, me darán la razón los educadores, los beneficios son significativos tantos para los maestros como para los estudiantes.  Los invito a revisar el capítulo y, en general, las propuestas de Ana María Kaufman, les aseguro que les ayudaría mucho con ideas para fundamentar una pedagogía basada en proyectos.

PS: Más textos de Ana Marías Kaufman: Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién y ¿Por qué cuentos en la escuela? Los recomiendo mucho.

Características de una buena práctica docente en escritura

bestEl aprendizaje de la escritura es un proceso complejo que involucra habilidades, conocimientos y estrategias de autorregulación. Por ello, las propuestas de enseñanza para el desarrollo de la escritura deben considerar estos aspectos en su currículo; así como, un ambiente  que influya positivamente la motivación de los estudiantes hacia esta actividad. En Best Practices in Writing Instruction (2007), Ruie Pritchard sistematiza las principales características de una buena práctica docente en escritura a partir de un análisis de la investigaciones empíricas realizadas hasta el momento. A continuación, presentaré una breve revisión de cada una de estas características.

Una buena práctica docente aborda los aspectos emocionales relacionados a la escritura. Por ejemplo, los estudiantes escriben más cuando se sienten parte de un clima social positivo, libre de amenazas. De la misma manera, sienten menos estrés, y con ello menos bloqueos, cuando reciben una adecuada enseñanza y tiempo de escritura en clase. Los estudiantes aprenderían a escribir de una manera más eficiente cuando el currículo atiende las emociones positivas y negativas involucradas en su proceso.

Una buena práctica docente también ayuda a los pequeños escritores a entender la complejidad del proceso de escritura. Si los estudiantes asumen que los escritores profesionales se valen únicamente de su “inspiración”, entonces esto se verá reflejado en su propio proceso. Por ese motivo, cuando los maestros ayudan a los niños a desmitificar el proceso de escritura, posibilitan que sus estudiantes complejicen su desempeño.

Los escritores usan intencionalmente estrategias de autorregulación, por ello, las buenas prácticas docentes de escritura incluyen momentos donde se modela y enseña explícitamente este tipo de estrategias. Dada la complejidad de las consignas de escritura, los estudiantes necesitan una secuencia de pasos que encamine su proceso. Por ello, las buenas prácticas docentes en escritura enseñan explícitamente estrategias de autorregulación.

La escritura es una actividad social y es mejor aprendida en una comunidad. Los niños aprenden a escribir de una manera más eficiente, señala Pritchard (2007), cuando ocurren adecuadas interacciones entre los pequeños escritores con sus profesores y sus compañeros. Las buenas prácticas se ocupan de los aspectos sociales y se preocupan de ofrecer a los estudiantes: trabajo cooperativo, retroalimentaciones inmediatas y una audiencia favorable para la socialización de sus textos.

Adicionalmente, las prácticas exitosas tienen programas con objetivos claramente definidos. Los maestros, protagonistas de estas prácticas, identifican las debilidades de sus estudiantes. Asimismo, ofrecen las oportunidades de aprendizaje para la mejora a través de la enseñanza explícita de estrategias y el trabajo personalizado.

Por último, las buenas prácticas se caracterizan por enfatizar la enseñanza de un vocabulario de composición, ya que los estudiantes requieren un vocabulario básico para poder conversar sobre sus textos. Por ejemplo, los niños aprenden a describir y nombrar sus dificultades emocionales (por ejemplo, “bloqueos”), lo que ocurre durante su proceso (como “planificación”, “redundancia”, “in medias res”, “flashback”) o las características presentes en sus productos (por ejemplo, “diálogos”, “párrafo de introducción”, “oración temática”). Las prácticas exitosas organizan la enseñanza de estos contenidos de manera inductiva, a través de sus propios de sus propios ejemplos.

Por mucho tiempo y hasta ahora, la toma de decisiones en educación se basa en el sentido común y las buenas intenciones. El trabajo de Pritchard y el de otros autores brindan un elemento adicional para que las escuelas puedan orientar y evaluar sus prácticas docentes en base a los hallazgos de la investigación educativa.

Donald Murray: una sutil sugerencia

Donald Murray

En los años sesenta empezó un giro muy importante en la didáctica de la escritura. Un cambio de perspectiva que no solo criticaba las prácticas habituales, sino también, tenía una propuesta rica en fundamentos y alcances. Donald Murray en su artículo Your Elementary Pupil and the Writer´s Cycle of Craft presenta una sutil sugerencia, que luego se convertiría en un lugar común para muchas de las propuestas relacionadas con escritura.

The publishing writer –novelist, scientist, historian, journalist, scholar, adman, poet – passes through an identifiable cycle of craft, a ritual of process which has significant implications for the elementary language arts program. Quite simply, your pupils can learn to write much more effectively if they are led to experience the writer´s cycle of craft[1]

La hipótesis de Murray aunque sencilla, no deja de tener vigencia: los niños aprenderían a escribir de una manera más efectiva si atraversaran el mismo proceso que los escritores publicados. Esto implicaría desde la elección misma del tema hasta las publicación de sus escritos. La intención con ello, aclara Murray, no es entrenar a futuros escritores profesionales, sino más bien, ofrecer las oportunidades de aprendizaje para que los niños puedan entender y –quizá- emular su manera de escribir. Murray (1969) señala que esto sería posible si el curso de escritura empieza a seguir un camino distinto, el modelo del taller, donde los niños quieren escribir y compartir sus textos, y los maestros, por su parte, contribuyen a que cada uno de sus estudiantes pueda desarrollar aquellas iniciativas.

El trabajo de Donald Murray fue fundamental en el desarrollo de los talleres de escritura. A partir de su experiencia como escritor profesional – 1954 Pulitzer Prize for Editorial Writing – realizó grandes contribuciones al reflexionar sobre lo que es la escritura y el proceso que ella implica. Sus aportes permitieron (y permiten) que las prácticas pedagógicas en la escuela puedan asemejarse lo más posible a las prácticas sociales que ocurren fuera de ella. Un escritor profesional no logra una versión final de un texto si no atraviesa un largo proceso de escritura; por ello es lógico que los niños tengan que aprender el mismo proceso, vivirlo y disfrutarlo, para que de esa manera puedan progresar como escritores. Con Murray inició el cambio de paradigma: la escritura empezaba a enseñarse como un proceso, y ya no como un producto.


[1] Murray, D. (1969). Your Elementary Pupil and the Writer´s Cycle of Craft . Connecticut English Journal , 3-10.

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Ideas para escribir

Estoy de acuerdo con Emilia Ferreiro cuando refiere que la escritura es una de las actividades menos privilegiadas y -por supuesto- malentendidas en los procesos de alfabetización.  Existen muchos supuestos y prácticas que lejos de ayudar; inclusive, desalfabetizan. “Chicos, hoy escribirán un texto sobre lo que hicieron en sus vacaciones”. O el siempre clásico: “chicos, hoy escribirán sobre su mascota preferida”. ¿Les resulta familiar?

Muchas veces se señala que es importante fomentar la autonomía intelectual en los niños desde los primeros años, y es cierto, es crucial, pero con consignas similares a las que mencioné en el párrafo anterior no se logra ese objetivo. Como si los escritores (del mundo real) dependieran de otras personas para elegir las historias que escribirán… Pero ese es el mensaje, no explícito, pero sí potencialmente influyente. Cuando un profesor le dice a un niño sobre qué escribir opaca su iniciativa, se pierde una importante oportunidad de aprendizaje y -además- le resta puntos al desarrollo de la creatividad.

Profesor, ¿sobre qué escribo?, puede ser una pregunta sumamente reveladora sobre cómo los niños conciben el proceso de escritura y en qué medida lo asumen como un proyecto personal.