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La evaluación de la escritura en la escuela: lo comunicativo vs. lo normativo

Competencias

Todos los niños recibieron la noticia con mucha alegría, en especial José. Su alegría no era para menos, era la primera vez en el año que le dejaban como tarea escribir un cuento. Ese día, José llegó a casa y empezó a escribir. Le tomó mucho tiempo decidir si quería una historia graciosa o una que dé miedo. Luego de muchas decisiones y dos horas de mucha concentración, José terminó su trabajo, guardó su cuaderno y se fue a dormir. Al día siguiente, José recibió su cuaderno revisado. Para su sorpresa, no recibió ningún comentario sobre su historia. Por el contrario, encontró solo marcas de color rojo que indicaban todos los errores ortográficos y una nota que decía: “Reescribir el cuento sin errores ortográficos”.

¿Cuántos de nosotros hemos vivido situaciones similares a las de José? ¿Por qué José no recibió ningún comentario sobre el contenido de su cuento? ¿Por qué el profesor de José se centró únicamente en lo normativo? ¿Este caso es representativo de lo que ocurre en la escuela peruana?

A nivel curricular, la enseñanza de la escritura ha cambiado su énfasis en las últimas décadas, pasando de un enfoque centrado únicamente en la enseñanza de contenidos gramaticales y ortográficos a un enfoque cuyo principal propósito es el desarrollo de la competencia comunicativa. Como consecuencia de esta transición, se manifiesta en las escuelas una tensión entre lo comunicativo y lo normativo, sobre todo, al momento de evaluar las producciones escritas de los estudiantes. El caso de José podría ser un buen ejemplo de estas tensiones.

Cuando los maestros priorizan lo normativo, los estudiantes escriben muy poco o nunca lo hacen. En estos casos, la enseñanza de la escritura se caracteriza por el trabajo mecánico y la memorización de reglas ortográficas y gramaticales (Cueto, 2006). Durante la evaluación, estos maestros se centran principalmente en aspectos superficiales: ortografía, gramática y caligrafía (Picaroni, 2009).

Por el contrario, los maestros que optan por lo comunicativo asumen que escribir es una difícil tarea que va más allá del aprendizaje de aspectos normativos. Para ellos, producir un buen texto supone además el esfuerzo de elegir un tema y tipo textual adecuados a la situación comunicativa y al público lector al que se dirige el texto. Asimismo, supone un desarrollo organizado de las ideas (coherencia), así como enlazar adecuadamente los enunciados por medio de conectores, referentes y signos de puntuación (cohesión). En este contexto, evaluar la complejidad del lenguaje escrito implica incluir estas otras características y valorarlas de la misma manera.

El principal objetivo de la evaluación es mejorar los aprendizajes de los estudiantes. No obstante, las prácticas evaluativas centradas en lo normativo, en lugar de brindar información precisa sobre los avances y las dificultades de los estudiantes, contribuyen a que se generen, difundan y persistan ideas erróneas sobre lo que significa escribir bien. Posiblemente, en una próxima oportunidad, José no cometerá los mismos “errores”: se concentrará únicamente en escribir un cuento sin problemas de ortografía. ¿De qué le serviría concentrarse en otros aspectos?

Es necesario superar la falsa oposición entre lo normativo y lo comunicativo. Un enfoque centrado en lo normativo tiene una mirada parcial y superficial de la expresión escrita. Por el contrario, el enfoque comunicativo asume una mirada global que inclusive incluye a lo normativo. En este sentido, la falsa oposición se diluye y se hacen más evidentes las ventajas de asumir una manera más compleja de entender la enseñanza y evaluación de la escritura.

Referencias

Cueto, S. (2006). Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicación integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho. Lima: GRADE.

Picaroni, B. (2009). La evaluación en las aulas de primaria: Usos formativos, calificaciones y comunicación con los padres. Uruguay: Universidad Católica de Uruguay.

La escuela y su rol en la transformación de la educación

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es una importante fuente de información comparativa a nivel regional sobre los aprendizajes de los niños latinoamericanos y las características de sus familias, escuelas y docentes (incluso, de las prácticas docentes). A diferencia de las perspectivas tradicionales de investigación evaluativa, orientadas a indagar pocas dimensiones del fenómeno educativo, el SERCE ofrece la oportunidad para analizar variables de calidad educativa con variables socioeconómicas y, de esa manera, obtener una aproximación compleja y acorde con la realidad latinoamericana.

La base de datos del SERCE ofrece insumos importanes para la toma de decisiones en materia de política educativa.  El SERCE recogió información en 16 países sobre los aprendizajes de los estudiantes latinoamericanos (en tercer y sexto grado) respecto a las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, así como, las características de la condición socioeconómica, sobre los recursos y los proceso escolares.

Una de las principales conclusiones de los datos recogidos del SERCE es que existe una fuerte relación entre los resultados en las pruebas y el nivel socioeconómico de los estudiantes. No obstante, también se puso en evidencia la importancia del rol de las escuelas en la transformación de la educación. Por ejemplo, Duarte, Bos, & Moreno (2009) encontraron que el 42% de las variaciones de los puntajes obtenidos en las pruebas se encuentra asociado con el tipo de servicio que ofrecen las escuelas a la que asisten a los niños.

Entre los hallazgos obtenidos respecto a la influencia positiva de la escuela en los aprendizajes destaca, por ejemplo, la asociación positiva entre el logro de aprendizaje de los estudiantes y el hecho de que el docente sea mujer, tenga mayor experiencia laboral, así como estudios superiores. Además, la asociación positiva entre los resultados de las evaluaciones y el hecho de que los maestros sean contratados internamente por la escuela. Por último, los niños mostraron mayor logro en los resultados en aquellas escuelas donde se reportaba escasa violencia y discriminación (Duarte, Bos, & Moreno, Docentes, escuelas y aprendizajes en América Latina, 2012).

El estudio de factores asociados del SERCE permite a los tomadores de decisiones plantear políticas compensatorias para los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. A partir de los resultados obtenidos, Duarte, Bos, & Moreno (2012) recomiendan las siguientes acciones: (1) continuar y acelerar el proceso para elevar el nivel educativo de los docentes en ejercicio; (2) descentralizar las funciones de selección de maestros; y (3) mejorar el ambiente de convivencia de las escuelas. La escuela tiene un rol importante para la transformación de la educación. Si bien las carácterísticas socioeconómicas de las familias tienen un gran influencia en los aprendizajes de los estudiantes, esto no debe alimentar visiones pesimistas respecto al rol transformador de la escuela. En la medida que se implementen políticas educativas basadas en la investigación, la escuela podrá cumplir su rol transformador.

Referencias

Duarte, J., Bos, M. S., & Moreno, M. (2012). Docentes, escuelas y aprendizajes en América Latina. En M. Cabrol, & M. Székely, Educación para la transformación de la educación (págs. 133-166). Banco Interamericano de Desarrollo.

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO.

La escritura de ficción en primaria

Quisiera compartir con ustedes un gran motivo de alegría: esta semana terminé mi tesis de licenciatura. El camino ha sido largo y ha tenido muchos vaivenes, pero al final estoy muy contento de cerrar esta etapa. Más adelante compartiré el texto final, por lo pronto, quisiera presentarles un resumen de ella.

El objetivo de la presente investigación fue caracterizar el proceso de escritura de estudiantes de sexto grado de primaria de una escuela pública peruana. En base a los aportes de las teorías cognitivas de la composición escrita y los nuevos hallazgos de la didáctica de la escritura, se construyeron dos instrumentos: una entrevista semi-estructurada y una evaluación de desempeño. Se pidió a los estudiantes que escribieran un texto de ficción y luego fueron entrevistados. Estos instrumentos permitieron conocer los procedimientos y las estrategias de escritura utilizados por los ocho estudiantes evaluados  durante la planificación, textualización y revisión de sus narraciones. Los resultados indican un bajo desempeño en el uso de estrategias de planificación y revisión. Por un lado, la mayoría de los estudiantes se planteó metas de escritura relacionadas únicamente con aspectos formales: utilizar una buena ortografía y caligrafía. Casi en su totalidad, generaron ideas para escribir a partir de copias de referentes con un grado de elaboración personal bajo; además, la mayoría de los niños reportó que organizaron la historia mientras escribían, y no como parte de un proceso previo de planificación. En cuanto a la revisión, solo la mitad de los niños utilizó estrategias de revisión luego de releer sus textos con la finalidad de elaborar la versión final; y en estos casos, solo realizaron modificaciones a un nivel superficial. Finalmente, a la luz de los resultados se plantean recomendaciones pedagógicas.

Actualización: Mi tesis ya se encuentra publicada en el repositorio de tesis PUCP. Este enlace les conducirá a ella.

¿Lo mismo de siempre? Preguntas en torno a la ECE 2011

Se corre un riesgo muy grande al momento de comentar los resultados de las evaluaciones de rendimiento. Este riesgo, y lo digo a título personal, consiste en usar el mismo patrón argumentativo. Sabemos de antemano que los resultados no serán tan buenos como podrían ser; no obstante -año tras año- comentaristas se sorprenden, indignan y concluyen lo mucho que se debería hacer para revertir la situación. Ocurre una breve pausa y los comentarios retornan al año siguiente. El problema que encuentro con todo esto es que no se puede avanzar si todos los años se refunda el debate… Sin ánimos de caer en lo mismo, el propósito de esta entrada es plantear algunas preguntas que se me ocurren luego de revisar los resultados recientemente difundidos de la ECE 2011.

 ¿Por qué no evaluar otras áreas? Disponemos información desde el 2007 sobre el rendimiento en comprensión de lectura (CL) y Matemáticas (M) en segundo de primaria, pero –por ejemplo- no sabemos casi nada sobre cómo va el el aprendizaje de los estudiantes en escritura, ciencias sociales o ciencias naturales en secundaria. El MINEDU no lo dice, pero nos comunica [muy bien] que solo vale la pena evaluar lo “importante”. Tener una idea más precisa sobre lo que ocurre en las otras áreas del currículo ayudaría mucho a la toma de decisiones, pues… ¿en qué momento se realizará?, ¿acaso cuando los logros en Matemáticas y comprensión de lectura sean los “esperados”? … Surgen más preguntas: ¿cuál es el criterio para elegir las áreas que se evaluarán?, ¿existe un plan al respecto?

¿Qué se podría hacer con los resultados? Se dispone información detallada sobre el rendimiento, pero no se tiene claridad por qué motivos las escuelas con buenos (o no tan buenos) resultados, los obtienen. Manejar información de este tipo podría ayudar a tomar acciones más específicas que respondan a las necesidades de cada uno de los centros. También, como señala Roberto Barrientos, se podría observar aquellas escuelas exitosas que –con poco- logran mucho. Hacer esto podría ser sumamente útil, pues experiencias así, podrían replicarse.

¿Realmente se cumplirán con las proyecciones? Las proyecciones para el 2016 son realmente ambiciosas. Se planea que el porcentaje de niños que obtienen logro 2 en Matemáticas crezca del 13% al 35% y, en el caso de comprensión de lectura, del 29 % al 55 %. Antes de preguntarnos si es posible esto, vendría al caso preguntarnos: ¿de qué manera se garantizará que este crecimiento será equitativo? Me explico. Desde el 2009 ha habido un pequeño pero progresivo crecimiento en los resultados del nivel de logro 2: de 13% de estudiantes el 2009 a 35% el año pasado (en el caso de CL). La ingrata sorpresa es que, viendo la comparación de los resultados urbano-rural en el tiempo, la brecha en el caso de CL se ha duplicado y en caso de M se ha cuadriplicado. Soy consciente de que no es la misma población de estudiantes la que se compara; también tomo en cuenta que ha ocurrido una recategorización según el área geográfica [1]; pero de todas maneras, son estadísticas que deberían tomarse demasiado en cuenta.

Son muchos los aspectos que se tienen que abordar simultáneamente si se planea lograr las proyecciones previstas. Uno importante y que considero que aún se encuentra pendiente es lo relacionado con los enfoques de enseñanza. Se apuesta por la innovaciones, pero más que cobardía, considero que no existe claridad para realizarlas. Según el DCN, la enseñanza de las Matemáticas debería basarse en la resolución de problemas, mientras que la enseñanza del lenguaje, en el enfoque comunicativo-textual. Ambas secciones vienen acompañadas de breves fundamentaciones y nada más. Cada maestro, proyecto y programa de capacitación es libre (re)interpretar cada uno de los enfoques según su parecer. En estos años, he podido presenciar muchas propuestas que aparentemente son innovadoras, pero no realmente. Las universidades, y sus facultades de educación, podrían cumplir un rol muy importante en este aspecto: generando debate y sistematizando experiencias. La sociedad civil podría organizarse y así como hubo un Consejo Nacional de Educación, bien podría existir un Consejo Nacional de Educación Matemática. La reflexión en torno a la didáctica es un pendiente necesario si se quiere seguir avanzando. De lo contrario, cada año siguiente nos miraremos las caras y diremos: ¡es lo mismo de siempre!

PS: Un buen aporte el post de Luis Guerrero, lo recomiendo mucho.


[1] Muchas escuelas que antes eran considerados rurales -y que seguro obtenían buenos resultados- ahora han pasado a ser consideradas urbanas.

Implementación de procesos en la escuela peruana

Muy reciente es esta publicación de GRADE titulada,

Cambio y continuidad en la escuela peruana: una mirada institucional a la implementación de programas, procesos y proyectos educativos.

Una publicación que incluye el resultado de investigaciones relacionadas a la implementación de procesos en cuatro contextos distintos.

A partir de su visita a las aulas, los autores ofrecen elementos útiles para analizar qué ocurre en diversas áreas de este ámbito educativo peruano. ¿Cómo adquieren sentido los discursos sobre la historia del Perú según el contexto institucional en el que se dictan? ¿De qué manera influyen las circunstancias sociales individuales en la implementación de los programas de educación bilingüe? Los procesos de capacitación docente ¿están tomando en cuenta las prácticas cotidianas asentadas en el tiempo? ¿Cuánto y de qué modo se relacionan las medidas que buscan mejorar la enseñanza con el contexto y los protagonistas del proceso? Esta valiosa indagación se sustenta en la necesidad de observar el nivel micro de las organizaciones para conocer la real interacción entre los hacedores de política, los actores locales y el entorno.

Justo ayer escuché: si a los maestros nos tomaran un examen oral, todos aprobaríamos…Y es cierto, nuestra formación en Pedagogía nos permite conocer nuevos enfoques, nuevas propuestas pedagógicas, además, seguramente hemos realizado trabajos escritos y -quien sabe- tal vez aún podemos dar cuenta de todos ellos; pero en suma, todo lo anterior, no necesariamente garantiza que existan prácticas pedagógicas consecuentes… Justamente por eso me parece que esta publicación es valiosa, porque nos permite acercarnos a lo que ocurre en la escuelas, donde se pone en juego las políticas currículares y donde cada maestro demuestra cómo las interpreta.

Oportunidades de aprendizaje

El concepto de oportunidades de aprendizaje es de uso relativamente reciente, pero que en los últimos años se ha convertido en una herramienta sumamente útil para la investigación educativa. He hablado un poco sobre este concepto y pienso que hoy es un buen momento para desarrollarlo un poco más… En los años 60 se realizó The First International Study, uno de los primeros estudios internacionales llevado a cabo por iniciativa del IEA. Digamos, algo así, como lo que actualmente es PISA. A través de ese estudio se pretendió realizar comparaciones entre los estudiantes de 13 años y los de último año de secundaria de 10 países. En ese momento, los investigadores consideraron necesario tomar en cuenta las diferencias curriculares de los distintos países. Me explico. Como no todos los países tenían la misma propuesta curricular, es decir no todos los países tenían los mismos objetivos, algunos podían tener más objetivos que otros- por ejemplo. Entonces, los investigadores llegaron a la conclusión de que era necesario tomar en cuenta esa diferencia al momento de realizar las comparaciones, una acción que fue justa porque -imagínense- los estudiantes de esos países en ese momento tuvieron distintas oportunidades de aprendizaje para rendir la evaluación…  Y así surgió el concepto de oportunidades de aprendizaje (ODA), como una herramienta de uso técnico en una de las primeras evaluaciones internacionales.

Ahora el uso del concepto de ODA se ha extendido y va más del ámbito de las evaluaciones. Ahora también permite explicar el rendimiento académico y el logro de metas curriculares…¿Cómo así? Naturalmente, para que ocurra el logro de una propuesta curricular, como por ejemplo nuestro actual DCN, es necesario que los maestros ofrezcan las oportunidades de aprendizaje necesarias para que esto ocurra- ya estamos hablamos de procesos pedagógicos. Todo quedará un poco más claro con este ejemplo. En Matemáticas se tiene la intención de favorecer la inventiva y la resolución de problemas como parte del currículo intencional, siendo estas habilidades de alta demanda cognitiva… En el 2003, ya lo he comentado, Santiago Cueto y sus colaboradores analizaron -en 22 escuelas- los cuadernos de los dos mejores estudiantes de cada clase, en total 83 cuadernos, y se llegó a la conclusión que, del trabajo matemático registrado en los cuadernos, el 84 % de los ejercicios implicaban baja demanda cognitiva. En tu opinión, querido lector: ¿ese año, en esas 22 escuelas, se habrán ofrecido las oportunidades de aprendizaje necesarias para lograr las metas propuestas por el currículo intencional?

El concepto de ODA resulta muy útil y nos ofrece la oportunidad de acercarnos con mayor profundidad a los procesos pedagógicos, al currículo implementado. Ya no solo hablamos de evaluaciones censales o tests, empezamos a hablar -ya- del derecho a una educación equitativa y las acciones que se realizan para que esto ocurra.