Archivos Mensuales: diciembre 2018

Características de una buena práctica docente en escritura

El desarrollo de la competencia escrita es un proceso complejo que involucra el aprendizaje de habilidades, conocimientos y estrategias de autorregulación. Por ello, didáctica de la escritura deben considerar estos aspectos. En Best Practices in Writing Instruction (2007), Ruie Pritchard sistematiza las principales características de una buena práctica docente en escritura a partir de un análisis de la investigaciones realizadas hasta ese momento. A continuación, presentaré una breve revisión de cada una de estas características.

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Una buena práctica docente aborda los aspectos emocionales relacionados a la escritura. Por ejemplo, los estudiantes escriben más cuando se sienten parte de un clima social positivo, libre de amenazas. De la misma manera, sienten menos estrés, y con ello menos bloqueos, cuando reciben una adecuada enseñanza y tiempo de escritura en clase. Los estudiantes aprenderían a escribir de una manera más eficiente cuando el currículo atiende las emociones positivas y negativas involucradas en su proceso.

Una buena práctica docente también ayuda a los pequeños escritores a entender la complejidad del proceso de escritura. Si los estudiantes asumen que los escritores profesionales se valen únicamente de su “inspiración”, entonces esto se verá reflejado en su propio proceso. Por ese motivo, cuando los maestros ayudan a los niños a desmitificar el proceso de escritura, posibilitan que sus estudiantes complejicen su desempeño.

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¿Cómo se desarrolla el concepto de número?

El número se construye –nos dice Piaget (1967)- como consecuencia de la síntesis de las nociones de orden y de clase. Este logro no ocurre de manera automática. Por el contrario, es necesario que los maestros de inicial y primer grado de primaria realicen esfuerzos explícitos con el propósito de que los niños desarrollen este concepto.

Para comprender la naturaleza del concepto de número, resulta de mucha ayuda conocer la distinción planteada por Piaget entre conocimiento lógico-matemático y conocimiento físico. La principal diferencia entre estos tipos de conocimiento es su fuente de origen. Por un lado, el conocimiento físico encuentra su origen principalmente en la realidad externa. Por ejemplo, el color y el peso de una canica (“bolita”, en mi infancia) son propiedades físicas de la realidad exterior que pueden conocerse a través de la observación. Por otro lado, el conocimiento lógico- matemático encuentra su origen en la mente de las personas: en las elaboraciones personales que cada individuo construye. En este caso, si una canica fuese roja y otra azul, y un observador notase la diferencia, “pensar la diferencia” sería un ejemplo de conocimiento lógico-matemático, ya que las canicas son observables, pero la “diferencia” no lo es.

El conocimiento lógico-matemático implica una construcción personal que no se aprende por mera observación. Esto significa que, aunque a un número no lo podemos observar, sí lo podemos pensar como una relación entre objetos del mundo.

La noción de orden es un requisito fundamental para la construcción del concepto de número. Cuando un niño desarrolla esta noción, siente la necesidad lógica de situar los objetos en orden para asegurarse de que no salta ninguno o no vuelve a contar otro. Para ilustrar esto, podemos recurrir a un ejemplo propuesto por Kamii (1986). La siguiente imagen muestra dos tipos de conteo: (a) el conteo de un niño que aún no desarrolla la noción de orden y (b) el conteo de otro que ha desarrollado esta noción. Como podemos apreciar, (a) muestra cómo algunos objetos son repetidos en el conteo y cómo otros no son tomados en cuenta. Este ejemplo ayuda a comprender que sin noción de orden no se puede cuantificar correctamente. Sigue leyendo