La evaluación de la escritura en la escuela: lo comunicativo vs. lo normativo

Competencias

Todos los niños recibieron la noticia con mucha alegría, en especial José. Su alegría no era para menos, era la primera vez en el año que le dejaban como tarea escribir un cuento. Ese día, José llegó a casa y empezó a escribir. Le tomó mucho tiempo decidir si quería una historia graciosa o una que dé miedo. Luego de muchas decisiones y dos horas de mucha concentración, José terminó su trabajo, guardó su cuaderno y se fue a dormir. Al día siguiente, José recibió su cuaderno revisado. Para su sorpresa, no recibió ningún comentario sobre su historia. Por el contrario, encontró solo marcas de color rojo que indicaban todos los errores ortográficos y una nota que decía: “Reescribir el cuento sin errores ortográficos”.

¿Cuántos de nosotros hemos vivido situaciones similares a las de José? ¿Por qué José no recibió ningún comentario sobre el contenido de su cuento? ¿Por qué el profesor de José se centró únicamente en lo normativo? ¿Este caso es representativo de lo que ocurre en la escuela peruana?

A nivel curricular, la enseñanza de la escritura ha cambiado su énfasis en las últimas décadas, pasando de un enfoque centrado únicamente en la enseñanza de contenidos gramaticales y ortográficos a un enfoque cuyo principal propósito es el desarrollo de la competencia comunicativa. Como consecuencia de esta transición, se manifiesta en las escuelas una tensión entre lo comunicativo y lo normativo, sobre todo, al momento de evaluar las producciones escritas de los estudiantes. El caso de José podría ser un buen ejemplo de estas tensiones.

Cuando los maestros priorizan lo normativo, los estudiantes escriben muy poco o nunca lo hacen. En estos casos, la enseñanza de la escritura se caracteriza por el trabajo mecánico y la memorización de reglas ortográficas y gramaticales (Cueto, 2006). Durante la evaluación, estos maestros se centran principalmente en aspectos superficiales: ortografía, gramática y caligrafía (Picaroni, 2009).

Por el contrario, los maestros que optan por lo comunicativo asumen que escribir es una difícil tarea que va más allá del aprendizaje de aspectos normativos. Para ellos, producir un buen texto supone además el esfuerzo de elegir un tema y tipo textual adecuados a la situación comunicativa y al público lector al que se dirige el texto. Asimismo, supone un desarrollo organizado de las ideas (coherencia), así como enlazar adecuadamente los enunciados por medio de conectores, referentes y signos de puntuación (cohesión). En este contexto, evaluar la complejidad del lenguaje escrito implica incluir estas otras características y valorarlas de la misma manera.

El principal objetivo de la evaluación es mejorar los aprendizajes de los estudiantes. No obstante, las prácticas evaluativas centradas en lo normativo, en lugar de brindar información precisa sobre los avances y las dificultades de los estudiantes, contribuyen a que se generen, difundan y persistan ideas erróneas sobre lo que significa escribir bien. Posiblemente, en una próxima oportunidad, José no cometerá los mismos “errores”: se concentrará únicamente en escribir un cuento sin problemas de ortografía. ¿De qué le serviría concentrarse en otros aspectos?

Es necesario superar la falsa oposición entre lo normativo y lo comunicativo. Un enfoque centrado en lo normativo tiene una mirada parcial y superficial de la expresión escrita. Por el contrario, el enfoque comunicativo asume una mirada global que inclusive incluye a lo normativo. En este sentido, la falsa oposición se diluye y se hacen más evidentes las ventajas de asumir una manera más compleja de entender la enseñanza y evaluación de la escritura.

Referencias

Cueto, S. (2006). Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en comunicación integral de estudiantes en tercer y cuarto grado de primaria en Lima y Ayacucho. Lima: GRADE.

Picaroni, B. (2009). La evaluación en las aulas de primaria: Usos formativos, calificaciones y comunicación con los padres. Uruguay: Universidad Católica de Uruguay.

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Ideas para una pedagogía basada en proyectos

A veces los riesgos de la especialización son inevitables. Dedicarle mucho tiempo a un mismo tema puede ocasionar que reiteremos y volvamos una y otra vez a lo mismo. Tal vez de diferente manera, pero siempre a lo mismo. Naturalmente, cuando esto ocurre, no caemos en la cuenta hasta determinado momento en que uno mismo lo nota o alguien te lo señala. Ocurrió con este espacio y ahora estoy  evaluando las formas de remediarlo. Uno de los objetivos que ha tenido este blog, y ese fue mi interés en el inicio, ha sido servir como una herramienta que me permita desarrollar mis temas de interés,  aclarando y organizando las ideas (y  los textos) que iban apareciendo en el camino. Ahora que regreso al blog, quiero ser cuidadoso y procurar –en la medida de lo posible- evitar la reiteración, sería interesante –también- usarlo con un mayor número de propósitos. Veamos qué pasa…

En este post quería comentar un capítulo del libro Leer y escribir: el día a día en las aulas de Ana María Kaufman. El capítulo tiene como finalidad compartir la sistematización de proyectos para el desarrollo de la escritura en primaria. Una excelente idea pues en base ellos podemos enriquecer y darle variedad a nuestra práctica. Veamos las propuestas (señalaré las más interesantes).

Proyecto “Colorín colorado, los cuentos han empezado”

El docente propone a sus alumnos de segundo año el desafío de elaborar una antología de cuentos tradicionales que será entregada como regalo a los alumnos del Jardín de infantes en una celebración especial como, por ejemplo, el Día del Niño. En otras ocasiones la antología fue presentada en la Feria del Libro de la escuela. Un ejemplar del libro también quedará en la biblioteca del aula, y otro, en la biblioteca de la escuela.

Una cualidad valiosa de todos los proyectos del capítulo es que parten del supuesto de que la escritura es un proceso y –justo por ese motivo- resulta necesario que los mismos niños atraviesen etapas de planificación, elaboración de los borradores, revisiones y la misma publicación de los textos. (Recordemos a Murray). Además, plantear el reto de escribir para un público eleva –de todas maneras- la motivación y el cuidado que puedan tener para la preparación de los textos.  No obstante, tengo dos reparos. El primero se relaciona al hecho de que los niños no eligen al 100 % el tema que escribirán, ya que la tarea consiste en re-escribir cuentos clásicos. ¿Acaso no tendría mayores beneficios para los niños y su originalidad, si escribieran sus propias ficciones? La segunda observación se relaciona con que se puede prever -me parece probable- que los niños de segundo grado tengan problemas para descentrarse y considerar el punto de vista de los niños de inicial: una dificultad cognitiva propia de edad. Definitivamente el proyecto sería muy estimulante (y retador) en este aspecto, pero yo preferiría plantearle ese reto a los grados superiores de la primaria. Es más, este proyecto me dio la idea de hacer algo similar, pero en sexto grado: los chicos elaborarán sus ficciones pensando en niños de tercero y cuarto de primaria. Les he comentado la idea y andan emocionados…

Proyecto “Enciclopedia de animales”

El texto final de este material consiste en una Enciclopedia de animales, que se donará a la biblioteca de la escuela. El propósito de este material es que los alumnos que investiguen estos temas en años posteriores puedan consultarlo.

Lo interesante de este proyecto es que permite a los niños lidiar con un género de distinto de textos, los informativos. Usualmente en primaria existe la tendencia de enfocarse –a veces demasiado- en narrativa, no tomando en cuenta que existen otras demandas curriculares. Además me parece una excelente idea que el producto sea donado a la biblioteca de la escuela: ese gesto simbólico le otorga sentido a todo el proceso y ayuda a reforzar el mensaje de que la escritura tiene una función social muy importante. Este proyecto me dio la idea para proponer algo similar este año (y que ahora estamos desarrollando). Seleccioné un promedio de 40 textos informativos de la biblioteca y le planteé a los chicos de sexto grado el objetivo de elaborar reseñas de cada uno de los libros, el que ellos escojan, y luego juntaríamos las reseñas en un libro que sería una herramienta para futuras consultas en la biblioteca. Los avances son prometedores y, otra vez, el reto de escribir para un público es estimulante.

Proyecto “Abrimos el telón”

Después de la lectura de varios cuentos, se selecciona uno para producir una obra teatral. Para esta etapa, debe considerarse la preferencia de los alumnos pero, a su vez, conviene analizar con ellos qué características debe reunir el cuento para que su transformación en una obra teatral resulte más rica, interesante y divertida; entre esas particularidades, pueden destacarse: la cantidad de personajes, el tipo de conflicto, los lugares en que transcurre o los posibles escenarios, etcétera. De todos modos, la transformación implica la posibilidad de incluir más personajes y la necesidad de abundar en diálogos o en los parlamentos de aquellos.

Cuando se trabaja un género distinto con el que los niños no están familiarizados es importante realizar el estudio de género correspondiente. Ese detalle es uno puntos fuertes de este proyecto. La observación, similar a la anterior, consiste en ¿por qué realizar una adaptación? Por experiencia puedo decir que los niños pueden ser muy creativos y pueden crear situaciones muy divertidas. El año pasado los chicos de sexto grado, en cuatro grupos, elaboraron obras que ellos mismos representaron. Me pregunto por qué motivo es tan frecuente esta observación: ¿acaso existe una desconfianza implícita de que los niños no pueden seleccionar y organizar sus ideas para escribir?

A modo de conclusión

En este capítulo se presentan cinco proyectos fundamentados con mucha solidez teórica y, además,  explícitos en cuanto a cada una de las acciones que se realizarían. Son –a mi juicio- proyectos interesantes porque integran objetivos relacionados a lectura, escritura e inclusive oralidad (como en el último proyecto). Cuando esto ocurre, me darán la razón los educadores, los beneficios son significativos tantos para los maestros como para los estudiantes.  Los invito a revisar el capítulo y, en general, las propuestas de Ana María Kaufman, les aseguro que les ayudaría mucho con ideas para fundamentar una pedagogía basada en proyectos.

PS: Más textos de Ana Marías Kaufman: Escribir en la escuela: qué, cómo y para quién y ¿Por qué cuentos en la escuela? Los recomiendo mucho.

Características de una buena práctica docente en escritura

bestEl aprendizaje de la escritura es un proceso complejo que involucra habilidades, conocimientos y estrategias de autorregulación. Por ello, las propuestas de enseñanza para el desarrollo de la escritura deben considerar estos aspectos en su currículo; así como, un ambiente  que influya positivamente la motivación de los estudiantes hacia esta actividad. En Best Practices in Writing Instruction (2007), Ruie Pritchard sistematiza las principales características de una buena práctica docente en escritura a partir de un análisis de la investigaciones empíricas realizadas hasta el momento. A continuación, presentaré una breve revisión de cada una de estas características.

Una buena práctica docente aborda los aspectos emocionales relacionados a la escritura. Por ejemplo, los estudiantes escriben más cuando se sienten parte de un clima social positivo, libre de amenazas. De la misma manera, sienten menos estrés, y con ello menos bloqueos, cuando reciben una adecuada enseñanza y tiempo de escritura en clase. Los estudiantes aprenderían a escribir de una manera más eficiente cuando el currículo atiende las emociones positivas y negativas involucradas en su proceso.

Una buena práctica docente también ayuda a los pequeños escritores a entender la complejidad del proceso de escritura. Si los estudiantes asumen que los escritores profesionales se valen únicamente de su “inspiración”, entonces esto se verá reflejado en su propio proceso. Por ese motivo, cuando los maestros ayudan a los niños a desmitificar el proceso de escritura, posibilitan que sus estudiantes complejicen su desempeño.

Los escritores usan intencionalmente estrategias de autorregulación, por ello, las buenas prácticas docentes de escritura incluyen momentos donde se modela y enseña explícitamente este tipo de estrategias. Dada la complejidad de las consignas de escritura, los estudiantes necesitan una secuencia de pasos que encamine su proceso. Por ello, las buenas prácticas docentes en escritura enseñan explícitamente estrategias de autorregulación.

La escritura es una actividad social y es mejor aprendida en una comunidad. Los niños aprenden a escribir de una manera más eficiente, señala Pritchard (2007), cuando ocurren adecuadas interacciones entre los pequeños escritores con sus profesores y sus compañeros. Las buenas prácticas se ocupan de los aspectos sociales y se preocupan de ofrecer a los estudiantes: trabajo cooperativo, retroalimentaciones inmediatas y una audiencia favorable para la socialización de sus textos.

Adicionalmente, las prácticas exitosas tienen programas con objetivos claramente definidos. Los maestros, protagonistas de estas prácticas, identifican las debilidades de sus estudiantes. Asimismo, ofrecen las oportunidades de aprendizaje para la mejora a través de la enseñanza explícita de estrategias y el trabajo personalizado.

Por último, las buenas prácticas se caracterizan por enfatizar la enseñanza de un vocabulario de composición, ya que los estudiantes requieren un vocabulario básico para poder conversar sobre sus textos. Por ejemplo, los niños aprenden a describir y nombrar sus dificultades emocionales (por ejemplo, “bloqueos”), lo que ocurre durante su proceso (como “planificación”, “redundancia”, “in medias res”, “flashback”) o las características presentes en sus productos (por ejemplo, “diálogos”, “párrafo de introducción”, “oración temática”). Las prácticas exitosas organizan la enseñanza de estos contenidos de manera inductiva, a través de sus propios de sus propios ejemplos.

Por mucho tiempo y hasta ahora, la toma de decisiones en educación se basa en el sentido común y las buenas intenciones. El trabajo de Pritchard y el de otros autores brindan un elemento adicional para que las escuelas puedan orientar y evaluar sus prácticas docentes en base a los hallazgos de la investigación educativa.

La escuela y su rol en la transformación de la educación

El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) es una importante fuente de información comparativa a nivel regional sobre los aprendizajes de los niños latinoamericanos y las características de sus familias, escuelas y docentes (incluso, de las prácticas docentes). A diferencia de las perspectivas tradicionales de investigación evaluativa, orientadas a indagar pocas dimensiones del fenómeno educativo, el SERCE ofrece la oportunidad para analizar variables de calidad educativa con variables socioeconómicas y, de esa manera, obtener una aproximación compleja y acorde con la realidad latinoamericana.

La base de datos del SERCE ofrece insumos importanes para la toma de decisiones en materia de política educativa.  El SERCE recogió información en 16 países sobre los aprendizajes de los estudiantes latinoamericanos (en tercer y sexto grado) respecto a las áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias, así como, las características de la condición socioeconómica, sobre los recursos y los proceso escolares.

Una de las principales conclusiones de los datos recogidos del SERCE es que existe una fuerte relación entre los resultados en las pruebas y el nivel socioeconómico de los estudiantes. No obstante, también se puso en evidencia la importancia del rol de las escuelas en la transformación de la educación. Por ejemplo, Duarte, Bos, & Moreno (2009) encontraron que el 42% de las variaciones de los puntajes obtenidos en las pruebas se encuentra asociado con el tipo de servicio que ofrecen las escuelas a la que asisten a los niños.

Entre los hallazgos obtenidos respecto a la influencia positiva de la escuela en los aprendizajes destaca, por ejemplo, la asociación positiva entre el logro de aprendizaje de los estudiantes y el hecho de que el docente sea mujer, tenga mayor experiencia laboral, así como estudios superiores. Además, la asociación positiva entre los resultados de las evaluaciones y el hecho de que los maestros sean contratados internamente por la escuela. Por último, los niños mostraron mayor logro en los resultados en aquellas escuelas donde se reportaba escasa violencia y discriminación (Duarte, Bos, & Moreno, Docentes, escuelas y aprendizajes en América Latina, 2012).

El estudio de factores asociados del SERCE permite a los tomadores de decisiones plantear políticas compensatorias para los sistemas educativos de América Latina y el Caribe. A partir de los resultados obtenidos, Duarte, Bos, & Moreno (2012) recomiendan las siguientes acciones: (1) continuar y acelerar el proceso para elevar el nivel educativo de los docentes en ejercicio; (2) descentralizar las funciones de selección de maestros; y (3) mejorar el ambiente de convivencia de las escuelas. La escuela tiene un rol importante para la transformación de la educación. Si bien las carácterísticas socioeconómicas de las familias tienen un gran influencia en los aprendizajes de los estudiantes, esto no debe alimentar visiones pesimistas respecto al rol transformador de la escuela. En la medida que se implementen políticas educativas basadas en la investigación, la escuela podrá cumplir su rol transformador.

Referencias

Duarte, J., Bos, M. S., & Moreno, M. (2012). Docentes, escuelas y aprendizajes en América Latina. En M. Cabrol, & M. Székely, Educación para la transformación de la educación (págs. 133-166). Banco Interamericano de Desarrollo.

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago: UNESCO.

Donald Murray: una sutil sugerencia

Donald Murray

En los años sesenta empezó un giro muy importante en la didáctica de la escritura. Un cambio de perspectiva que no solo criticaba las prácticas habituales, sino también, tenía una propuesta rica en fundamentos y alcances. Donald Murray en su artículo Your Elementary Pupil and the Writer´s Cycle of Craft presenta una sutil sugerencia, que luego se convertiría en un lugar común para muchas de las propuestas relacionadas con escritura.

The publishing writer –novelist, scientist, historian, journalist, scholar, adman, poet – passes through an identifiable cycle of craft, a ritual of process which has significant implications for the elementary language arts program. Quite simply, your pupils can learn to write much more effectively if they are led to experience the writer´s cycle of craft[1]

La hipótesis de Murray aunque sencilla, no deja de tener vigencia: los niños aprenderían a escribir de una manera más efectiva si atraversaran el mismo proceso que los escritores publicados. Esto implicaría desde la elección misma del tema hasta las publicación de sus escritos. La intención con ello, aclara Murray, no es entrenar a futuros escritores profesionales, sino más bien, ofrecer las oportunidades de aprendizaje para que los niños puedan entender y –quizá- emular su manera de escribir. Murray (1969) señala que esto sería posible si el curso de escritura empieza a seguir un camino distinto, el modelo del taller, donde los niños quieren escribir y compartir sus textos, y los maestros, por su parte, contribuyen a que cada uno de sus estudiantes pueda desarrollar aquellas iniciativas.

El trabajo de Donald Murray fue fundamental en el desarrollo de los talleres de escritura. A partir de su experiencia como escritor profesional – 1954 Pulitzer Prize for Editorial Writing – realizó grandes contribuciones al reflexionar sobre lo que es la escritura y el proceso que ella implica. Sus aportes permitieron (y permiten) que las prácticas pedagógicas en la escuela puedan asemejarse lo más posible a las prácticas sociales que ocurren fuera de ella. Un escritor profesional no logra una versión final de un texto si no atraviesa un largo proceso de escritura; por ello es lógico que los niños tengan que aprender el mismo proceso, vivirlo y disfrutarlo, para que de esa manera puedan progresar como escritores. Con Murray inició el cambio de paradigma: la escritura empezaba a enseñarse como un proceso, y ya no como un producto.


[1] Murray, D. (1969). Your Elementary Pupil and the Writer´s Cycle of Craft . Connecticut English Journal , 3-10.

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Lectura en voz alta y comprensión de lectura

En varias ocasiones me han preguntado –sobre todo padres- por cómo podrían contribuir para que sus hijos mejoren como lectores y además disfruten esta actividad. La última vez, un padre de familia me comentó que tenía pensado darle a su hijo –en casa- alguna lectura y luego plantearle preguntas escritas sobre ella.  Me preguntó por mi opinión. Le dije que posiblemente esto no sea bien recibido por su hijo, porque además de ver esta actividad como una más del colegio, podría generar el efecto contrario: podría gustarle menos leer. Le recomendé otra cosa: leer en voz alta.

Paula Ruivo, en un artículo relativamente reciente, describe la lectura en voz alta de la siguiente manera: “La lectura en voz alta se lleva a cabo cuando un padre, adulto o maestro elige un libro y se lo lee a un niño. Durante la lectura en voz alta se guía al niño y se le ayuda a convertirse en un participante activo por medio de preguntas y respuestas sobre las imágenes, el significado y el lenguaje”. Así, la lectura en voz alta se puede llevar a cabo en el hogar; por ejemplo, cuando un padre le lee a su hijo un cuento antes de dormir. Y también se podría llevar a cabo en la escuela: cuando -por ejemplo- un maestro lee a sus estudiantes un texto informativo. Existen muchas posibilidades.

Alguien podría preguntar: ¿pero de qué manera la lectura en voz alta contribuye al desarrollo de la comprensión lectora si es el adulto quien lee? Esa sería una muy buena pregunta. Lucy Calkins en The Art of Teaching Reading señala que si bien es cierto el padre (o el docente) es quien decodifica, frasea y entona, son los niños quienes -por sí mismos- entienden, interpretan, conectan y cuestionan el texto. En síntesis, desde temprana edad, con la lectura en voz alta, se puede fomentar la comprensión de textos, pues se fomenta que los niños experimenten las estrategias de los buenos lectores. Es más, con la lectura en voz alta, no es requisito indispensable que un niño sepa leer para que pueda enfrentarse a un texto.

Otro beneficio de la lectura en voz alta es que permite asociar la lectura con el placer. Por lo general, se recomienda leer en voz alta la mejor literatura infantil, pues de esa manera los niños además de aprender a comprender textos, aprenderán a amar los libros. Por eso -además- Lucy Calkins recomienda que el docente (o el adulto) viva la historia que lee en voz alta de manera intensa, pues vivir con intensidad lo que se lee equivale a comprender lo leído. Si se enseña a los niños a vivir las historias que leen, se les enseña a comprender textos, y más que eso, se les enseña a disfrutar la lectura.

Y tú, ¿le lees en voz alta a alguien?