Enseñanza de estrategias en un taller de escritura

Diversos estudios plantean que la enseñanza explícita de estrategias influye positivamente en el desarrollo de la competencia escrita. Por ello, el modelado metacognitivo es un momento clave en diversas propuestas de talleres de escritura.

El siguiente video muestra un momento específico de un taller de escritura -la minilección- en el que se enseña cómo generar ideas para escribir. Entre los muchos atributos positivos de esta minilección, destaco cómo en una misma situación de enseñanza se integra la lectura, la escritura y la oralidad.

Experimentado con ficción

Uno de mis libros favoritos de didáctica de la escritura es Experiment with Fiction de Donald Graves, uno de los pioneros en el desarrollo de los talleres de escritura. La ficción -nos dice Graves- tiene un lugar importante en la vida de los niños y, con ayuda de los maestros, puede convertirse en un efectivo instrumento de expresión.

Hoy quiero compartir con ustedes un video en el que podrán apreciar cómo un maestro ayuda a sus estudiantes a experimentar con la ficción. Este video es un recurso producido por el Teachers College Reading and Writing Project.

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Donald Graves: el inicio de los talleres de escritura

Los talleres de escritura han recorrido un progresivo camino hacia la eficiencia. En este camino, es necesario reconocer que Donald Graves fue uno de primeros en preocuparse por la estructura que sostiene estos talleres. En los años setenta, desde 1978 a 1980,  Graves desarrolló un estudio sobre la forma de escribir de los niños en Atkinson, New Hapshire. Su contribución con el desarrollo de los talleres de escritura fue crucial: sistematizó cuáles deberían ser las condiciones  para que el aprendizaje de la escritura sea más eficiente. Estos detalles pueden encontrarse en Didáctica de la escritura, libro en el que Graves plasma sus experiencias y las de otros educadores durante el estudio.

graves

Donald Graves considera que, cuando los niños eligen sus propios temas y atraviesan el proceso de escritura logran ver sus trabajos como un proyecto personal que vale la pena y el esfuerzo. No obstante, Graves considera que la escuela debería aspirar a que la escritura no solo sea vista como un como un proyecto personal, sino –sobre todo- como un proyecto colectivo, que cohesione a los integrantes de una clase y les otorgue identidad. De esta manera, una clase podría convertirse en una comunidad de escritores con el ambiente propicio para que los niños puedan compartir sus textos; o tal vez, ayudarse entre sí.

Graves también plantea también la necesidad de que el taller tenga una estructura evidente para el maestro, pero también para los niños. Una estructura que se mantenga coherente a lo largo de todas las clases, durante todo el año escolar. Una estructura que contemple claros momentos para escribir y para compartir las historias; y otros, en los que el maestro proponga modelos de escritura. Desde el punto de vista de Graves, una estructura subyacente otorga a los niños la posibilidad de ejercer un mayor control sobre su propio proceso, ya que conocer los parámetros sobre los cuales están trabajando permite a los niños organizarse mucho mejor.

En síntesis, siguiendo a Graves, un ambiente de aprendizaje predecible y el desarrollo del sentido de comunidad serían aquellos ingredientes que definen al taller de escritura.

Nota: Posiblemente encuentren conexiones entre la propuesta de Donald Murray y Donald Graves. Esto no es casualidad: Graves consideraba a Murray su mentor.

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¿Qué es el taller de escritura?

El taller de escritura es una estructura didáctica para la enseñanza de la escritura. La implementación de esta taller permite ofrecer variadas oportunidades de aprendizaje para que los niños o adolescentes conozcan y escriban distintos géneros, en el contexto de una enseñanza basada en proyectos.

El taller de escritura tiene una estructura que debe mantenerse constante a lo largo del año, pues cuando existe una estructura clara y predecible, los pequeños o jóvenes escritores tienen la posibilidad de ejercer un mayor control sobre su propio proceso. Por ello, el taller ofrece claros momentos para la enseñanza de estrategias, para escribir de manera independiente y también para compartir.

Calkins (2003) plantea que taller de escritura tiene cuatro componentes: minilección, trabajo independiente, conferencia y compartir. En primer lugar, las minilecciones ocurren al inicio de cada sesión de escritura y son un elemento de suma importancia, ya que enfocan los esfuerzos los estudiantes. En esta etapa, el maestro enseña de manera explícita y modela el uso de estrategias de escritura. En promedio, una minilección debería tomar entre diez y doce minutos.

A continuación, los niños disponen de tiempo para desarrollar sus proyectos de escritura. Durante el trabajo independiente, ponen en práctica las estrategias aprendidas en la minilección (y en la sesiones anteriores). Simultáneamente, el maestro puede realizar conferencias con algunos niños de clase (uno a la vez) con la finalidad de ayudarlos. El docente podría reforzar alguna estrategia ya enseñada o, quizá, se presente una nueva. Esta decisión dependerá de los progresos que cada estudiante haya demostrado hasta ese momento.

Al término de cada sesión, ocurre un momento de compartir. En ese momento los niños socializan sus producciones. Inclusive, es un espacio muy importante para que cada estudiante reciba comentarios de su maestro o sus compañeros. Naturalmente, esto tiene un enorme significado para el proceso de escritura de los estudiantes, pues la escritura cumple con su función social y se da inicio a la comunicación.

Referencias

Calkins, L. (2003). The Nuts and Bolts of Teaching Writing. New York: Heinneman.

Características de una buena práctica docente en escritura

El desarrollo de la competencia escrita es un proceso complejo que involucra el aprendizaje de habilidades, conocimientos y estrategias de autorregulación. Por ello, didáctica de la escritura deben considerar estos aspectos. En Best Practices in Writing Instruction (2007), Ruie Pritchard sistematiza las principales características de una buena práctica docente en escritura a partir de un análisis de la investigaciones realizadas hasta ese momento. A continuación, presentaré una breve revisión de cada una de estas características.

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Una buena práctica docente aborda los aspectos emocionales relacionados a la escritura. Por ejemplo, los estudiantes escriben más cuando se sienten parte de un clima social positivo, libre de amenazas. De la misma manera, sienten menos estrés, y con ello menos bloqueos, cuando reciben una adecuada enseñanza y tiempo de escritura en clase. Los estudiantes aprenderían a escribir de una manera más eficiente cuando el currículo atiende las emociones positivas y negativas involucradas en su proceso.

Una buena práctica docente también ayuda a los pequeños escritores a entender la complejidad del proceso de escritura. Si los estudiantes asumen que los escritores profesionales se valen únicamente de su “inspiración”, entonces esto se verá reflejado en su propio proceso. Por ese motivo, cuando los maestros ayudan a los niños a desmitificar el proceso de escritura, posibilitan que sus estudiantes complejicen su desempeño.

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¿Cómo se desarrolla el concepto de número?

El número se construye –nos dice Piaget (1967)- como consecuencia de la síntesis de las nociones de orden y de clase. Este logro no ocurre de manera automática. Por el contrario, es necesario que los maestros de inicial y primer grado de primaria realicen esfuerzos explícitos con el propósito de que los niños desarrollen este concepto.

Para comprender la naturaleza del concepto de número, resulta de mucha ayuda conocer la distinción planteada por Piaget entre conocimiento lógico-matemático y conocimiento físico. La principal diferencia entre estos tipos de conocimiento es su fuente de origen. Por un lado, el conocimiento físico encuentra su origen principalmente en la realidad externa. Por ejemplo, el color y el peso de una canica (“bolita”, en mi infancia) son propiedades físicas de la realidad exterior que pueden conocerse a través de la observación. Por otro lado, el conocimiento lógico- matemático encuentra su origen en la mente de las personas: en las elaboraciones personales que cada individuo construye. En este caso, si una canica fuese roja y otra azul, y un observador notase la diferencia, “pensar la diferencia” sería un ejemplo de conocimiento lógico-matemático, ya que las canicas son observables, pero la “diferencia” no lo es.

El conocimiento lógico-matemático implica una construcción personal que no se aprende por mera observación. Esto significa que, aunque a un número no lo podemos observar, sí lo podemos pensar como una relación entre objetos del mundo.

La noción de orden es un requisito fundamental para la construcción del concepto de número. Cuando un niño desarrolla esta noción, siente la necesidad lógica de situar los objetos en orden para asegurarse de que no salta ninguno o no vuelve a contar otro. Para ilustrar esto, podemos recurrir a un ejemplo propuesto por Kamii (1986). La siguiente imagen muestra dos tipos de conteo: (a) el conteo de un niño que aún no desarrolla la noción de orden y (b) el conteo de otro que ha desarrollado esta noción. Como podemos apreciar, (a) muestra cómo algunos objetos son repetidos en el conteo y cómo otros no son tomados en cuenta. Este ejemplo ayuda a comprender que sin noción de orden no se puede cuantificar correctamente. Sigue leyendo

Presentación en Huánuco

Hace tres semanas, en Huánuco, se realizó un simposio, el cual tuvo como propósito promover la reflexión sobre la enseñanza y la evaluación de la escritura sobre la base los resultados de las evaluaciones muestrales implementadas por la UMC en el 2013 y 2015.  En este simposio, participamos Adolfo Zárate y yo, con los comentarios de Yolinda Vara y Ángel Santillas, maestros de Huánuco.

Ambas presentaciones tuvieron como propósito ir más allá de las cifras y dar un sentido pedagógico (por ejemplo, a partir del minuto 50) a los resultados de ambas evaluaciones.